 |
計(jì)畫理念
背景
過去有關(guān)校園欺凌的介入方法普遍基於單一模型理論，以欺凌者和受害者為主要介入對(duì)象。然而，卻仍然未有可以針對(duì)兩種不同類型攻擊者及兩種不同類型受害者的介入方法。「有教無『戾』－校園欺『零』計(jì)畫」 (Project C.A.R.E.: Project on Children and Adolescents at Risk Education) 基於Dodge和Coie在1987年提出雙模型理論，並透過學(xué)童個(gè)人層面、學(xué)校教師、同輩及家長(zhǎng)作出量性及質(zhì)性的評(píng)估，以辨識(shí)及篩選適合參與治療小組的潛在操控型攻擊者、反應(yīng)型攻擊者、攻擊型受害者或退縮型受害者的學(xué)童。以認(rèn)知行為治療法（Cognitive-Behavioural Therapy, CBT）作為治療小組的理念架構(gòu)，設(shè)計(jì)及推行十節(jié)活動(dòng)，分別為兩種攻擊者及兩種受害者進(jìn)行小組治療，藉此減少攻擊者的攻擊行為及失控情緒，提升受害者的自我形象及社交能力。
我們會(huì)以小組形式在校內(nèi)課堂時(shí)間進(jìn)行輔導(dǎo)。文獻(xiàn)指出，以小組形式來減少學(xué)童的攻擊行為，提升被欺凌學(xué)童的自信心和社交技巧的成效，均較個(gè)別的心理輔導(dǎo)及家庭治療法更為顯著 (Glancy & Saini, 2005)。在小組互動(dòng)的過程中，能讓參與者彼此分享以往的經(jīng)驗(yàn)及產(chǎn)生共鳴感，藉此汲取不同組員的看法和意見，進(jìn)行反思，重新選擇，達(dá)至成長(zhǎng)。 為了預(yù)防標(biāo)籤效應(yīng) (Labeling Effect)，本計(jì)畫在各校內(nèi)宣傳時(shí)，會(huì)以領(lǐng)袖及思想訓(xùn)練帶出正面積極的形象，各組員能以積極正面的形象來參與小組活動(dòng)。而早在學(xué)期開始時(shí)，老師務(wù)必出席由計(jì)畫所提供的工作坊，讓全體老師了解本計(jì)畫的內(nèi)容及施行詳情，確保老師不會(huì)標(biāo)籤參與小組的學(xué)童，並正面地鼓勵(lì)組員參與。 不論攻擊者或受害者小組，所有組員必須經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u(píng)估及篩選，達(dá)到臨床指標(biāo)的學(xué)童才會(huì)被挑選進(jìn)入小組。每個(gè)小組只有8位組員，由兩名社工帶領(lǐng)。8位組員中的其中1位，會(huì)刻意選取不符合臨床指標(biāo)的學(xué)童，相反，他必須具有積極正面思想，及擁有良好社交技能，在減退標(biāo)籤效應(yīng)的同時(shí)，他能在小組中帶出積極正面的思想和給予回饋，讓小組的互動(dòng)更具治療果效 (Kazdin, 1995; Lochman & Larson, 2002)。 認(rèn)知行為治療法 (Cognitive Behavioural Therapy, CBT)
過去的研究報(bào)告發(fā)現(xiàn)，以認(rèn)知行為治療法作為攻擊者及受害者小組內(nèi)容的理念架構(gòu)，遠(yuǎn)較其他治療法，如心理動(dòng)力、行為取向和認(rèn)知理論等等，成效更為顯著 (Kazdin, 1987, 1995; Lochman, 1990; Lochman & Wells, 1996; McMahon & Wells, 1989; Southam-Gerow & Kendall, 2000)。還有，筆者在過去數(shù)年應(yīng)用認(rèn)知行為治療法來設(shè)計(jì)小組內(nèi)容，對(duì)減少兒童攻擊行為十分奏效 (馮、黃、黃，2004; Fung, 2006; Fung, 2007; Fung & Tsang, 2006; Fung & Tsang, 2007; Fung, Wong & Chak, 2007)。因此，本計(jì)畫的治療小組內(nèi)容均以認(rèn)知行為治療法為主幹。
遠(yuǎn)古時(shí)的希臘，斯多噶派哲學(xué)家埃皮克提圖 (Epictetus) 曾提出： 「人不是受事情所困擾，而是受到他們對(duì)這些事情的看法所困擾。」不過，直到二十世紀(jì)中，西方心理學(xué)家才有系統(tǒng)地把這哲學(xué)思想運(yùn)用在心理治療。其中阿爾伯特·艾利斯 (Albert Ellis) 是「認(rèn)知行為治療法」的鼻祖。 艾利斯認(rèn)為，人天生具有思考的能力，懂得透過思考及自我對(duì)話 (Self-talking) 去評(píng)估 (Self-evaluate) 所面對(duì)的處境，並且在不同的環(huán)境中自我支持 (Self-sustain)。因此人是可以擁有理性的想法，再活出一個(gè)合情理和快樂的人生。相反，當(dāng)人懷有「非理性想法」 (Irrational Beliefs) 時(shí)，會(huì)導(dǎo)致負(fù)面的情緒和行為的出現(xiàn)。過往也有不少研究學(xué)者將之應(yīng)用於治療青少年攻擊行為計(jì)畫中 (Guerra, Huesmann, Tolan, Van Acker, & Eron, 1995; Huesmann & Guerra, 1997; Lochman & Dodge, 1994; Quiggle, Garber, Panak, & Dodge, 1992; Rabiner, Lenhart, & Lochman, 1990)。 從ABC模型中可了解學(xué)童攻擊行為背後的認(rèn)知過程:
當(dāng)事件 (A)發(fā)生，受到想法 (B)影響，會(huì)引起不同的結(jié)果 (C，包括行為反應(yīng)及情緒反應(yīng)；Ellis, 1977)。當(dāng)學(xué)童持有的非理性想法 (Irrational Belief) 會(huì)引致負(fù)面的結(jié)果。以下就操控型攻擊者及攻擊型受害者的非理性想法和負(fù)面結(jié)果舉例，並加以說明（有關(guān)操控型攻擊者及攻擊型受害者的介紹請(qǐng)參閱攻擊者類型－操控型攻擊者及受害者類型－攻擊型受害者）。 事件 (A): 小息時(shí)和同學(xué)玩排球，同學(xué)把球扔中我的面部 持有理性想法的學(xué)童 操控型攻擊者的非理性想法 攻擊型受害者的非理性想法 從以上例子可見，想法直接影響情緒及行為結(jié)果的發(fā)生，由於攻擊者及受害者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)上出現(xiàn)了扭曲，其非理性想法會(huì)帶來偏差行為和負(fù)面的情緒。 艾利斯 (1977)的研究得出，人們有十二種非理性想法的傾向，它們會(huì)令人的想法出現(xiàn)偏差，產(chǎn)生情緒的困擾，以及出現(xiàn)負(fù)面行為。以下是該十二種想法：
拆解非理性想法
協(xié)助攻擊者和受害者拆解非理性想法的步驟如下:
|
